بسم الله الرّحمن الرّحيم
دانشگاه آزاد اسلامي
واحد ارسنجان
دانشکده علوم انساني، گروه علوم تربيتي
پايان نامه براي دريافت درجه کارشناسي ارشد (M.A.)
گرايش: آموزش و پرورش پيش‌دبستاني
عنوان :
مقايسه تأثير آموزش مبتني بر هوش‌هاي چندگانه و روش متداول بر يادگيري درس علوم دانش‌آموزان دختر 8-7 ساله مدارس ابتدايي شيراز درسال تحصيلي 93-1392
استاد راهنما:
دکتر نيما شهيدي
استاد مشاور:
دکتر جهانگير مهرافشا
نگارش:
مريم خلق‌اله
تابستان1393
دانشگاه آزاد اسلامي
واحد ارسنجان
دانشکده علوم انساني، گروه علوم تربيتي
پايان نامه براي دريافت درجه کارشناسي ارشد (M.A.)
گرايش: آموزش و پرورش پيش‌دبستاني
عنوان :
مقايسه تأثير آموزش مبتني بر هوش‌هاي چندگانه و روش متداول بر يادگيري درس علوم دانش‌آموزان دختر 8-7 ساله مدارس ابتدايي شيراز درسال تحصيلي 93-1392
نگارش : مريم خلق‌اله
ارزيابي و تصويب‌شده توسط کميته داوران پايان نامه با درجه عالي
امضاء اعضا کميته پايان نامه
دکتر نيما شهيدي (استاد راهنما)
دکتر جهانگير مهرافشا (استادمشاور)
دکترحسين افلاکي فرد (استاد داور)
مديرگروه تحصيلات تکميلي معاون پژوهش و فن آوري دانشگاه
دکتر جهانگير مهرافشا دکترحيدرآقا بابا
تابستان 1393
تعهدنامه اصالت رساله يا پايان نامه
اينجانب مريم خلق‌اله دانش‌آموخته مقطع کارشناسي ارشد ناپيوسته در رشته علوم تربيتي گرايش آموزش و پرورش پيش‌دبستاني که در تاريخ 12/6/1393 از پايان‌نامه خود تحت عنوان ” مقايسه تأثير آموزش مبتني بر هوش‌هاي چندگانه و روش متداول بر يادگيري درس علوم دانش‌آموزان دختر 8-7 ساله مدارس ابتدايي شيراز درسال تحصيلي 93-1392 ” با کسب نمره 19 و درجه عالي دفاع نموده‌ام بدينوسيله متعهد مي‌شوم:
1) اين پايان نامه حاصل تحقيق و پژوهش انجام شده توسط اينجانب بوده و در مواردي که از دستاوردهاي علمي و پژوهشي ديگران (اعم از پايان نامه، کتاب، مقاله و. . . ) استفاده نموده ام، مطابق ضوابط و رويه موجود، نام منبع مورد استفاده و ساير مشخصات آن را در فهرست مربوطه ذکر و درج کرده‌ام.
2) اين پايان نامه قبلاً براي دريافت هيچ مدرک تحصيلي (هم سطح، پايين تر يا بالاتر) در ساير دانشگاهها و مؤسسات آموزشي عالي ارائه نشده است.
3) چنانچه بعد از فراغت از تحصيل، قصد استفاده و هر گونه بهره برداري اعم از چاپ کتاب، ثبت اختراع و . . . از اين پايان نامه داشته باشيم، از حوزه معاونت پژوهشي واحد مجوزهاي مربوطه را اخذ نمايم.
4) چنانچه در هر مقطع زماني خلاف موارد فوق ثابت شود، عواقب ناشي از آن را مي پذيرم و واحد دانشگاهي مجاز است با اينجانب مطابق ضوابط و مقررات رفتار نموده و در صورت ابطال مدرک تحصيلي‌ام هيچگونه ادعايي نخواهم داشت.

نام و نام خانوادگي: مريم خلق‌اله تاريــخ و امضــاء: اثر انگشت:
اين تعهد مي‌بايست در حضور نماينده پژوهش امضاء و اثر انگشت شود.
معاونت پژوهش و فناوري
به نام خدا
منشور اخلاق پژوهش
با ياري از خداوند سبحان و اعتقاد به اين كه عالم محضر خداست و همواره ناظر بر اعمال انسان و به منظور پاس داشت مقام بلند دانش و پژوهش و نظر به اهميت جايگاه دانشگاه در اعتلاي فرهنگ و تمدن بشري، ما دانشجويان و اعضاء هيئت علمي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي متعهد مي گرديم اصول زير را در انجام فعاليت هاي پژوهشي مد نظر قرار داده و از آن تخطي نكنيم:
1. اصل برائت: التزام به برائت جويي از هرگونه رفتار غيرحرفه اي و اعلام موضع نسبت به كساني كه حوزه علم و پژوهش را به شائبه هاي غيرعلمي مي آلايند.
2. اصل رعايت انصاف و امانت: تعهد به اجتناب از هرگونه جانب داري غير علمي و حفاظت از اموال، تجهيزات و منابع در اختيار.
3. اصل ترويج: تعهد به رواج دانش و اشاعه نتايج تحقيقات و انتقال آن به همكاران علمي و دانشجويان به غير از مواردي كه منع قانوني دارد.
4. اصل احترام: تعهد به رعايت حريم ها و حرمت ها در انجام تحقيقات و رعايت جانب نقد و خودداري از هرگونه حرمت شكني.
5. اصل رعايت حقوق: التزام به رعايت كامل حقوق پژوهشگران و پژوهيدگان (انسان،حيوان ونبات) و ساير صاحبان حق.
6. اصل رازداري: تعهد به صيانت از اسرار و اطلاعات محرمانه افراد، سازمان ها و كشور و كليه افراد و نهادهاي مرتبط با تحقيق.
7. اصل حقيقت جويي: تلاش در راستاي پي جويي حقيقت و وفاداري به آن و دوري از هرگونه پنهان سازي حقيقت.
8. اصل مالكيت مادي و معنوي: تعهد به رعايت كامل حقوق مادي و معنوي دانشگاه و كليه همكاران پژوهش.
9. اصل منافع ملي: تعهد به رعايت مصالح ملي و در نظر داشتن پيشبرد و توسعه كشور در كليه مراحل پژوه
تقديم به:
مهربان فرشتگاني که:
لحظات ناب باور بودن، لذت و غرور دانستن، جسارت خواستن، عظمت رسيدن و تمام تجربه‌هاي يکتا و زيباي زندگيم، مديون حضور سبز آنهاست.
و تقديم به خانواده عزيزم.
سپاسگزاري:
من لم يشکر المخلوق، لم يشکر الخالق
سپاس خداي را که اين مقوله بهانه‌اي شد تا بتوانم از تمام کساني که در اين دوره صبورانه ياريگرم بودند قدرداني کنم.
در انجام هر کاري، همفکري و همکاري يکي از ارکان اساسي به شمار مي رود. تحقيق حاضر نتيجه تلاش و همکاري عزيزاني است که در طول انجام تحقيق، راهنما و همراه اينجانب بوده اند؛ در اينجا لازم مي‌دانم تشکر صميمانه و قلبي خود را از استاد بزرگوار جناب آقاي دکتر نيما شهيدي، استاد راهنماي اين پژوهش ابراز دارم که همواره در جريان تحقيق مشوق و همراهم بودند، با امتنان بيکران از مساعدت‌هاي بي‌شائبه‌ي جناب آقاي دکتر جهانگير مهرافشا استاد مشاور و مديريت محترم گروه آموزش و پرورش پيش‌دبستاني که درطول دوران تحصيل و پژوهش از ايشان بهره‌ها برده‌ام.
همچنين برخود لازم مي‌دانم از ساير اساتيد محترم علوم تربيتي که در طول تحقيق صميمانه با اينجانب همکاري و مساعدت داشتند، تشکر و قدرداني نمايم.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکيده………………………………………………………………………………………………………………………………………………………1
فصل اول: کليات تحقيق
1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..3
1-2- بيان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………….4
1-3- اهميت و ضرورت انجام پژوهش…………………………………………………………………………………………………….8
1-4- اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………..9
1-5- فرضيه هاي پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….9
1-6- تعاريف نظري………………………………………………………………………………………………………………………………..10
1-7- تعاريف عملياتي…………………………………………………………………………………………………………………………….11
فصل دوم: ادبيات و پيشينه تحقيق
2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………13
2-2- تاريخچه هوش………………………………………………………………………………………………………………………………14
2-3- نظريه هاي مختلف در ارتباط باهوش…………………………………………………………………………………………..16
2-4- مباني نظريه‌ي هوش‌هاي چندگانه……………………………………………………………………………………………….19
2-5- ابعاد و جنبه‌هاي هوش…………………………………………………………………………………………………………………21
2-5-1- ابعاد هوش از نظر لوئيزترستون (1938) ……………………………………. …………………………………………21
2-5-2- ابعاد هوش از نظر فريمن (1988)……………………………………………………………………………………………21
2-5-3- ابعاد هوش از نظر آر.بي-کتل (1961)………………………… …………………………………………………………22
2-5-4- ابعاد هوش چندگانه هوارد گاردنر (2004)…………………………… ……………………………………………….22
2-5-4-1- هوش زباني…………………………………………………………………………………………………………………………..22
2-5-4-2- هوش موسيقي……………………………….. ………………………………………………………………………………..23
2-5-4-3- هوش منطقي- رياضي……………………………. ………………………………………………………………………..23
2-5-4-4- هوش فضايي………………………………………………………………………………………………………………………23
2-5-4-5-هوش حرکتي- جسماني………………………………………….. ……………………………………………………….24
2-5-4-6- هوش درون فردي………………………………………………………………………………………………………………24
2-5-4-7- هوش ميان فردي………………………………………………………………………………………………………………24
2-5-4-8- هوش طبيعت گرا………………………………………………………………………………………………………………25
2-5-4-9- ساير هوش ها…………………………………………………………………………………………………………………….25
2-6- تفاوت اين تئوري با ساير تعاريف سنتي از هوش………………………………………………………………………25
2-6-1- ديدگاه سنتي در مورد هوش و يادگيري………………………………………………………………………………25
2-6-2- ديدگاه تئوري هوش‌هاي چندگانه……………………………………………………………………………………….26
2-7- کاربردهاي تئوري هوش‌هاي چندگانه در آموزش…………………………………………………………………..27
2-8- اهميت و کاربرد نظريه‌ي هوش‌هاي چندگانه…………………………………………………………………………..29
2-9- آموزشگاه‌ها و هوش‌هاي چندگانه…………………………………………………………………………………………….30
2-10- نکات اصلي در نظريه‌ي هوش‌هاي چندگانه…………………………………………………………………………..32
2-11- تحقيقات و پژوهش‌هاي پيشين……………………………………………………………………………………………..34
2-11-1- پژوهش هاي خارجي…………………………………………….. ……………………………………. ………………….34
2-11-2- پژوهش هاي داخلي…………………………………………………….. ……………………………………. ……………35
2-11-3- جمع بندي از تحقيقات صورت‌گرفته……………………………….. ……………….. ………………………….37
فصل سوم: روش پژوهش
3-1- روش انجام پژوهش………………………………………………………… …………. ………………………………………….40
3-2- جامعه و نمونه آماري پژوهش………………………………………………………… ………………………………………40
3-3- روش گردآوري داده ها و شيوه‌ي اجرا…………………………………………………………………………………….40
3-4- ابزارهاي پژوهش، روايي و پايايي آنها…………………………………………………………………………………. ….44
3-4-1- پرسشنامه نگرش به يادگيري علوم اکپينر و همکاران (2009)…………………………………………44
3-4-2- پرسشنامه يادگيري درس علوم……………………………………………………. ………………………………….44
3-5- روش تحليل داده ها…………………………………………………………… ………………………… ………………………45
3-6- ملاحظات اخلاقي پژوهش…………………………………………………………………… …………………………………45
فصل چهارم: يافته هاي تحقيق
4-1- توصيف متغيرهاي تحقيق……………………………………………………………………………………………………….47
4-2- بررسي فرضيه هاي تحقيق……………………………………………………………………………………………………..49
4-2-1- فرضيه ي اول تحقيق………………………………………………………………………………………………………….49
4-2-2-فرضيه ي دوم تحقيق…………………………………………………………………………………………………………..58
فصل پنجم: بحث ونتيجه گيري
5-1- خلاصه يافته هاي پژوهش………………………………………………………………………………………………………67
5-2- نتيجه گيري…………………………………………………………………………………………………………………………….68
5-3- پيشنهادات کاربردي………………………………………………………………………………………………………………..70
5-4- پيشنهادهاي پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….72
5-5- محدوديت هاي پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..72
منابع وماخذ
فهرست منابع فارسي…………………………………………………………………………………………………………………………73
فهرست منابع انگليسي……………………………………………………………………………………………………………………..75
پيوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………………….80
چکيده انگليسي…………………………………………………………………………………………………………………………………91
فهرست جداول
جدول 2-1- هشت روش يادگيري………………………………………………………………………………………………….28
جدول-2-2- تفاوت تئوري هاي سنتي هوش با تئوري هوش چندگانه…………………………………………33
جدول 3-1- توزيع سوالات مربوط به نگرش به يادگيري علوم………………………………………………………44
جدول4-1- ميانگين و انحراف استاندارد نمرات يادگيري درس علوم…………………………………………….47
جدول4-2- ميانگين و انحراف استاندارد نمرات نگرش نسبت به درس علوم…………………………………48
جدول4-3- تحليل کوواريانس تاثير تدريس مبتني برهوش چندگانه بريادگيري دانش‌آموزان……50
جدول4-4- تحليل کوواريانس براي بررسي تاثير تدريس مبتني برهوش چندگانه برنمرات بعد
دانش …………………………………………………………………………………………………………………………………………………51
جدول4-5- تحليل کوواريانس براي بررسي تاثير تدريس مبتني بر هوش چندگانه بر نمرات بعد
فهم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….52
جدول 4-6-تحليل کوواريانس براي بررسي تاثير تدريس مبتني بر هوش چندگانه بر نمرات بعد
کاربرد…………………………………………………………………………………………………………………………………………………53
جدول4-7- تحليل کوواريانس براي بررسي تاثير تدريس مبتني بر هوش چندگانه بر نمرات بعد
تجزيه و تحليل…………………………………………………………………………………………………………………………………..54
جدول4-8-تحليل کوواريانس براي بررسي تاثير تدريس مبتني بر هوش چندگانه بر نمرات بعد
ترکيب……………………………………………………………………………………………………………………………………………….55
جدول4-9-تحليل کوواريانس براي بررسي تاثير تدريس مبتني بر هوش چندگانه بر نمرات بعد
ارزشيابي……………………………………………………………………………………………………………………………………………57
جدول4-10- تحليل کوواريانس تاثير تدريس مبتني بر هوش‌هاي چندگانه بر نگرش نسبت به
درس علوم ………………………………………………………………………………………………………………………………………59
جدول4-11- تحليل کوواريانس براي بررسي تاثير تدريس مبتني بر هوش‌هاي چندگانه بر نمرات
بعد لذت از يادگيري درس علوم……………………………………………………………………………………………………..60
جدول4-12- تحليل کوواريانس براي بررسي تاثير تدريس مبتني بر هوش‌هاي چندگانه بر نمرات
بعد اضطراب علوم…………………………………………………………………………………………………………………………..61
جدول4-13- تحليل کوواريانس تاثير تدريس مبتني بر هوش‌هاي چندگانه بر بعد علاقه به
درس علوم……………………………………………………………………………………………………………………………………… 63
جدول4-14-تحليل کوواريانس تاثير تدريس مبتني بر هوش‌هاي چندگانه بر بعد لذت از آزمايش
علوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 64
فهرست نمودارها
نمودار4-1- مسير تغييرات نمرات يادگيري از پيش آزمون تا پس آزمون………………………………………….50
نمودار4-2- مسير تغييرات نمرات بعد دانش از پيش آزمون تا پس آزمون………………………………………..51
نمودار4-3- مسير تغييرات نمرات بعد فهم از پيش آزمون تا پس آزمون…………………………………………..52
نمودار4-4- مسير تغييرات نمرات بعد کاربرد از پيش آزمون تا پس آزمون……………………………………….54
نمودار4-5- مسير تغييرات نمرات بعد تجزيه و تحليل از پيش آزمون تا پس آزمون………………………….55
نمودار4-6- مسير تغييرات نمرات بعد ترکيب از پيش آزمون تا پس آزمون……………………………………….56
نمودار4-7- مسير تغييرات نمرات بعد ارزشيابي از پيش آزمون تا پس آزمون……………………………………57
نمودار4-8- مسير تغييرات نمرات نگرش نسبت به درس علوم از پيش آزمون تا پس آزمون……………59
نمودار4-9- مسير تغييرات نمرات لذت از يادگيري درس علوم از پيش آزمون تا پس آزمون…………..61
نمودار4-10- مسير تغييرات نمرات اضطراب درس علوم از پيش آزمون تا پس آزمون……………………..62
نمودار4-11- مسير تغييرات نمرات علاقه به درس علوم از پيش آزمون تا پس آزمون……………………..63
نمودار4-12- مسير تغييرات لذت از آزمايش درس علوم از پيش آزمون تا پس آزمون……………………..65
مقايسه تأثير آموزش مبتني بر هوش‌هاي چندگانه و روش متداول بر يادگيري درس علوم دانش‌آموزان دختر 8-7 ساله مدارس ابتدايي شيراز درسال تحصيلي 93-1392
به وسيله: مريم خلقاله
چکيده
اين پژوهش به دنبال بررسي مقايسه اثربخشي راهبرد تدريس مبتني بر هوش چندگانه وروش متداول، بريادگيريِ درس علوم دانش‌آموزان 7-8 ساله مدارس ابتدايي شيراز در سال تحصيلي 93- 1392بوده است. پژوهش از نوع کاربردي با روش شبه آزمايشي مي باشد. جامعه آماري شامل کليه دانش‌آموزان دختر 8-7 ساله مدارس ناحيه 4 شيراز بود؛ که تعداد آنها5500 نفربود؛ تعداد 66 نفر در دو کلاس مختلف در پايه‌ي دوم ابتدايي در اين پژوهش مشارکت داشتند که از طريق روش نمونه‌گيري تصادفي خوشه‌اي انتخاب شدند و از اين تعداد 33 نفر در گروه آزمايش و 33 نفر در گروه کنترل بودند. افراد گروه آزمايش از طريق راهبرد تدريس مبتني بر هوش چندگانه آموزش ديدند و افراد گروه کنترل از طريق روش تدريس متداول يا روش سنتي. مدت اين دوره هشت هفته بود. براي مشخص کردن اثربخشي راهبرد تدرس مبتني بر هوش چندگانه در مقايسه با روش متداول، از يک آزمون معلم ساخته‌ي يادگيري شامل 31 سؤال در پيش آزمون و33 سوال در پس آزمون که پايايي آن براساس روش بازآزمايي برابر 73/. بود، استفاده شد. همچنين پرسشنامه 21 سوالي نگرش به يادگيري درس علوم (اکپينر و همکاران،2009) که پايايي آن بر اساس محاسبه ضريب آلفاي کرونباخ برابر89/. بود استفاده گرديد. روايي هر دو پرسشنامه نيز به صورت صوري و با استفاده از نظر متخصصين تاييد گرديد. روش تحليل داده هاي پژوهش،شامل آمار توصيفي متغيرهاي تحقيق (ميانگين،انحراف استاندارد) و جهت آزمون استنباطي فرضيه ها از آزمون تحليل کوواريانس استفاده گرديد. نتايج تحقيق نشان داد که دانش‌آموزاني که از طريق راهبرد تدريس مبتني بر هوش چندگانه آموزش ديده اند، از نظر يادگيري كلي و همچنين در ابعاد سطوح شناختي دانش، كاربرد، تركيب و ارزشيابي، ميانگين بالاتري نسبت به گروه كنترل كسب كردند؛ ولي از نظر ابعاد فهم و تجزيه و تحليل، بين دو گروه تفاوت معني‌داري وجود نداشت.
کلمات کليدي : هوش‌هاي چندگانه‌، علوم‌، آموزش‌، دبستان
فصل اول
کليات تحقيق
1-1-مقدمه
نظام آموزشگاهي هر کشور دستگاهي است که آينده سازان آن کشور را مي سازد، چرا که کودکان و نوجوانان به عنوان آينده سازان اين کشور متفکران و فيلسوفان بالقوه اي هستند که در قالب نظام آموزشي ريخته مي شوند و به تبع اين قالب شکل مي گيرند. در عصر صنعت و نياز به نيروي انساني کارآزموده و متخصص زمينه ي توسعه و تعميق آموزشي فراهم و تعليم و تربيت به صورت مدرسه اي و سيستماتيک فراگير شد. هم اکنون ميليونها دانش‌آموز در مدارس کشور مشغول به تحصيل هستند و بخش زيادي از بار مسئوليت و شکوفايي فرزندان به عهده ي مدارس و آموزش و پرورش است. در نتيجه بررسي عوامل مؤثر بر يادگيري و رضايت از تحصيل يکي از مسائل بسيار مهم و قابل تعميق در آموزش و پرورش است و شايسته است عوامل مرتبط با يادگيري و رضايت از تحصيل بيشتر شناخته شود.
تئوري هوش‌هاي چندگانه شيوه اي را از يادگيري و ياددهي اثربخش ايجاد مي کند که مي توان بوسيله آن نه تنها روش هاي تدريس دانش‌آموزان را بلکه شيوه ارزشيابي خود را با قرار دادن آنها در يک طرح درس خلاق و بهره برداري آموزشي از هشت مقوله هوشي و ذهني متفاوت اثر‌بخش کرد. معلم ابتدايي بايد بداند که روشهاي تدريس برخاسته از يک هوش روش معمولي و غيرخلاق است ولي اگر درآن روش تدريس از انواع هوش‌هاي چندگانه استفاده کند مي تواند تاًثير به سزايي بر بهبود عملکرد معلمان و در نتيجه در يادگيري بهتر دانش‌آموزان داشته باشد.
از عوامل ديگري که تصور مي شود بکارگيري آموزش به شيوه هوش‌هاي چندگانه بتواند باعث افزايش آن شود، ايجاد نگرش مثبت بر رضايت از تحصيل در دانش‌آموزان مي باشد، چرا که تحقيقات نشان داده است لذت از يادگيري مي تواند در يادگيري بهتر دانش‌آموزان تاًثير بسزايي داشته باشد.
1-2- بيان مسئله
سازگاري موفقيت آميز در عصر اطلاعات و انفجار علم و فناوري مستلزم آن است که شخص براي جستجوي اطلاعات، تجزيه و تحليل و به کاربستن آنها براي حل کردن مسائل و تصميم گيري مناسب از توانايي و مهارتهاي کافي برخوردار باشد. نسل آينده در دنيايي زندگي خواهد کرد که به شيوة تفکر دقيق و پيچيده تري نياز خواهد داشت تا با برخورداري از سيالي انديشه و مهارتهاي اساسي، خود را با شرايط همواره متحول زمان، سازگار کند. مطالعات اخير نشان داده است که نه تنها هوش و استعدادهاي شناختي، بلکه ويژگيهاي هيجاني (به ويژه هوش هيجاني) و مهارتهاي اجتماعي نيز در سازمان دهي فرايند يادگيري نقش اساسي دارند. (کلنوسکي1، 2002)
به اعتقاد گاردنر، نظريه ي بهره هوشي که در حدود يک قرن پيش براي پيش بيني چگونگي وضعيت تحصيلي دانش‌آموزان مطرح شد، از طريق آزمون هاي هوش و استعداد به سنجش توانمندي هاي کلامي، منطقي _ رياضي و گاه فضايي افراد مي پردازد. مدرسه ها به طور سنتي بر مهارت هاي زباني و رياضي يعني همان چيزي که آن آزمون ها مي سنجند، تاًکيد مي کنند اما اين آزمون ها هيچ نشانه اي از چگونگي ساير استعدادهاي فرد به دست نمي دهند؛ مثلاً مشخص نمي کنند که فرد تا چه اندازه ذوق هنري دارد، خلاق است، تعهد شهروندي دارد و خود را به رعايت اصول اخلاقي ملزم مي داند و شانس موفقيت وي در زندگي شخصي و حرفه‌اي اش چگونه است.
?بر خلاف ديدگاه سنتي درباره‌ي هوش، يادگيري تنها از راه به کارگيري تواناييهاي شناختي به دست نمي آيد، بلکه ديگر انواع هوش نيز در فرايند يادگيري نقش اساسي دارند افراد در فرايند يادگيري، پردازش اطلاعات و حل کردن مسئله، برحسب نوع و سطح توانايي‌هاي هوشي خود از راهبردهاي متفاوت استفاده مي کنند. براي اينکه معلم بتواند براي دانش‌آموزان تجارب مناسب يادگيري فراهم کند، بايد استعدادهاي آنان را به درستي بسنجد، سپس آنان را راهنمايي کند تا با به کاربستن حداکثر ظرفيت هوش و استعداد خود در جهت هدفهاي آموزشي بکوشند. دستيابي به اين اصول مستلزم آن است که در سنجش پيشرفت و عملکرد تحصيلي دانش‌آموزان به جاي تأکيد محض بر هوش کلامي زباني و رياضي منطقي که به سبب تفاوتهاي فردي و گروهي دانش‌آموزان در الگوهاي متفاوت هوش چندگانه گاردنر ناعادلانه است نيازها، الگوهاي هوشي و راهبردهاي يادگيري دانش‌آموزان بر اساس نظريه هوش چندگانه مورد توجه قرار نگيرد. (لزير2 1992؛ 1991)
امروزه روان شناسان نيز به مطالعه راهبردهاي نمادي کردن تفکر مانند زبان، رياضي، هنرهاي تجسمي، حرکات بياني22 و ديگر نمادها علاقه مند شده اند. به نظر گاردنر عمليات ذهن در نظام نمادي مانند زبان با عمليات نمادي در موسيقي، حرکات بياني، رياضي و تصاوير تفاوت دارد. بنابراين براي پردازش اطلاعات شناختي تنها نمادهاي زباني و رياضي، آن گونه که در آزمون‌هاي سنتي مورد تأکيد است، کفايت نمي‌کند. گاردنر(1983) با اين اعتقاد که استدلال، هوش، منطق و دانش معناي يکسان ندارند، ديدگاهي نو از هوش ارائه کرد که به سرعت مورد پذيرش بسياري از برنامه ريزان آموزشي قرار گرفت. او مفهوم هوش را گذشته از توانايي کلامي و رياضي به استعداد موسيقي، روابط فضايي، دانش درون فردي و … گسترش داد. از نظر گاردنر هوش عبارت است از: “استعداد حل کردن مسائل يا توليد محصولاتي که در يک يا چند فرهنگ با ارزش شمرده مي شوند” (گاردنر و هتچ3، 1989).
او پس از انجام دادن پژوهش هاي گسترده اي دربارة مسائل بيولوژيکي و فرهنگي مرتبط با فرايندهاي ذهني، هفت نوع هوش را پيشنهاد کرد که با ديدگاه سنتي هوش که بيشتر بر تواناييهاي زباني و رياضي استوار است، تفاوت دارد. (مارنات4 ،2003)
مدارس امروزي فضايي براي تجربه هاي دانش‌آموزان که مي تواند در عملکرد بهينه‌ي آنان در قرن بيست و يکم مثمر ثمر باشد، تدارک نمي بينند. جهت تحقق اين امر علاوه بر ضرورت حمايت آموزش و پرورش، معلمان نيز بايد تسلط کامل و عميق به موضوع مورد آموزش داشته و از اينکه راه‌هاي زيادي براي يادگيري دانش‌آموزان وجود دارد، آگاه باشند و در طراحي روشهاي مختلف و نوين جهت تطبيق با نيازهاي متنوع دانش‌آموزان و خلق تجربه هايي که موفقيت طولاني مدت آنها را در يادگيري تضمين مي کنند، کوشا باشند . ( تيلي5،1387)
گاردنر با اتکا به هوشهاي چندگانه خود مخالف اين عقيده است که تنها يک راه براي آموزش، يک راه براي علاقمندکردن شاگردان به يادگيري و يک راه براي پس دادن يادگيري هاي آنها وجود دارد. مطابق نظر گاردنر يادگيري واقعي هنگامي تحقق پيدا مي کند که توانايي‌هاي منحصر به فرد تک تک دانش‌آموزان مورد توجه قرار گيرد و شرايط لازم براي ايجاد و پرورش هر يک از مقوله هاي هوشي فراهم باشد؛ شايد به همين خاطر است که تئوري هوش چندگانه بر يادگيري موقعيتي درمقابل کارآموزي تأکيد مي‌کند. (تينا6 و گاردنر 1990، ص 34)
تدريس بر اساس هوش چندگانه مي تواند موجب بالا بردن رضايت، بهبودپيشرفت تحصيلي، بهبود يادگيري و ياد سپاري شود. همچنين، بسياري از معلمان و محققان اين مطلب را اظهار يا تأييد مي‌نمايند که آموزش مبتني برهوش چندگانه، نگرش دانش‌آموزان را نسبت به يادگيري بهبود مي‌بخشد. (اسماگورنسگي7،1997؛کمپبل8،1997،1999؛ديکنسون9،1992؛اميگ10،1995؛بل فالور11، 2008
کاکسال ويل12، 2007؛کسکانونالي13،1998؛برمن14،2001؛ کاديا وابنزر15،2003؛ ماسن16،2007) و اين بهبود نگرش، خود، عاملي است که در موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان بسيار مؤثر مي‌باشد (آزبورن17،2003، سيمپسون واليور18،1990). بر اين اساس توجه به هوش‏هاي چندگانه از ابعاد گوناگون مي‏تواند واجد اهميت باشد و آشنايي با مفهوم هوش‏هاي چندگانه بر چگونگي نگاه ما به دنيا و ديگر مردمان ، از جمله دانش‏آموزان تأثير مي‏گذارد.
بنابراين اين تحقيق با توجه به اهميت نقش آموزش مبتني بر هوش‌هاي چندگانه بر دانش و نگرش دانش‌آموزان به دنبال آن خواهد بود تا بررسي کند:
1- آيا بين يادگيري درس علوم دانش‌آموزاني که با روش تدريس مبتني بر هوش‌هاي چندگانه آموزش ديده اند با دانش‌آموزاني که به روش متداول آموزش ديده اند تفاوتي وجود دارد؟
2-آيا نگرش به يادگيري درس علوم در ميان دانش‌آموزاني که به روش تدريس مبتني بر هوش چندگانه آموزش ديده اند با دانش‌آموزاني که به روش متداول آموزش ديده اند تفاوتي وجود دارد؟
بنابراين در اين پژوهش تلاش مي شود تا اثربخشي راهبرد تدريس مبتني بر هوش چندگانه بر يادگيري به طورکلي و سهم آن در هر يک از سطوح حيطه شناختي (دانش، فهم، کاربرد، تجزيه و تحليل، ترکيب و ارزشيابي) در مقايسه باروش تدريس متداول و رايج درکلاس درس علوم بررسي شود. و همچنين ميزان اثربخشي راهبرد تدريس مبتني بر هوش چندگانه در بهبود نگرش به يادگيري دانش‌آموزان در درس علوم مورد بررسي قرار گيرد.
1-3- اهميت و ضرورت انجام پژوهش
پيشرفت دانش‌آموزان در طول تحصيل و در نهايت دستيابي به سطوح بالاي تحصيل نه تنها باعث تأمين منافع براي فرد و خانواده وي مي شود بلکه از نظر اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي نيز مي تواند فوايد زيادي را براي کشور به همراه داشته باشد. از اين رو به نظر مي رسد بررسي متغيرهاي تأثير گذار بر تحصيل دانش‌آموزان از اهميت بالايي برخوردار باشد و در نهايت بتواند پيش آگهي مناسبي از آينده‌ي فردي، خانوادگي و اجتماعي دانش‌آموزان مهيا کند .( آتش افروز،پاکدامن وعسکري،1387)
يادگيري برمبناي نظريه هشت هوش ،کلاس را در يادگيري فعال مي کند و باعث مي گردد معلم وشاگرد در فرايند يادگيري به صورت فعال، لذت بخش و مؤثر عمل کنند. در فراگيري و فرادهي بر مبناي نظريه هشت هوش، هر دو طرف يادگيري هم ياد مي گيرند و هم ياد مي دهند؛ بنابراين در فراگيري و فرادهي پويايي کلاس درچرخه‌ي آموختن و آموزش دادن است. شاگرد درچنين کلاسي به جاي حفظ کردن مي‌انديشد و به جاي خاموش بودن، شعله ورمي شود. پس خلاقيت، نوآوري، اکتشاف و کاوشگري از جمله فعاليت هايي است که درچنين کلاسي به صورت خودجوش درشاگرد و معلم بروز مي کند. با چنين فرايندي، دانش‌آموز مي تواند در جهت يادگيري مهارت هاي زندگي رشدي مناسب داشته باشد؛ مهارت هايي ازقبيل اعتماد به نفس، ابراز خويشتن، طراحي رفتارهاي نوين و انعطاف پذير، گسترش خزانه‌ي رفتاري اصيل و غيرتقليدي، فعال سازي سيستم شناختي، گسترش انگاره‌هاي کاوشگري، توسعه و تعميق يادگيري و در نهايت آمادگي رواني درجهت کنجکاوي دائمي درمورد مسائل گوناگون زيستي، اجتماعي، ذهني و منطقي _رياضي.به همين دليل، يادگيري برمبناي هشت هوش زمينه اي درجهت تحول آموزش هاي بنيادي است.
شناخت و آشنايي معلمان با اين نظريه به تسهيل يادگيري دانش‌آموزان و هموار کردن روش هاي تدريس آنان کمک مي کند. زيرا در بدو امر، به ذهنيت هاي گوناگون بچه ها پي مي برند و سپس به تناسب ذوق و هوش و تمايل آن ها، روش هاي خاصي را به کار مي گيرند.
به علاوه آموزش مبتني بر هوش‌هاي چندگانه به معلمان اجازه مي دهد تا علاقه و نگرش به يادگيري را با تمرکز بر توانايي هاي هر دانش‌آموز تشويق کنند.
متأسفانه برنامه هاي درسي و آموزش کنوني، در همه سطوح يادگيري، اختصاص به تواناييهاي منطقي و زباني پيدا کرده اند که اين شيوة رويارويي با تربيت دانش‌آموزان، نيازهاي متنوع آنان را در يک دنياي متغير برآورده نمي کند. اميد مي رود که اين پژوهش بتواند معلمان و مربيان کشور را در بسط دانش و نگرش در مورد آموزش مبتني بر هوش‌هاي چندگانه کمک نمايد.
1-4- اهداف پژوهش
اهداف علمي :
1- تعيين ميزان تأثير آموزش با روش هوش‌هاي چند گانه و يادگيري دانش‌آموز
2- تعيين ميزان تأثير آموزش با روش هوش‌هاي چند گانه و نگرش دانش‌آموز
اهداف کاربردي :
3- تعيين ميزان تأثير بين آموزش با روش هوش‌هاي چندگانه و افزايش يادگيري در بين دانش‌آموزان
4- تعيين ميزان تأثير بين آموزش با روش هوش‌هاي چندگانه در بهبود نگرش به يادگيري در بين دانش‌آموزان
1-5- فرضيه هاي پژوهش:
1) بين يادگيري در سطوح حيطه شناختي (دانش ،فهم، کاربرد، تجزيه و تحليل، ترکيب و ارزشيابي)درس علوم دانش‌آموزاني که به روش تدريس مبتني برهوش‌هاي چندگانه آموزش ديده اند با دانش‌آموزاني که به روش متداول آموزش ديده اند تفاوت معنا داري وجود دارد.
2) نگرش به يادگيري درس علوم در ميان دانش‌آموزاني که به روش تدريس مبتني بر هوش چند گانه آموزش ديده اند با دانش‌آموزاني که به روش متداول آموزش ديده اند تفاوت معناداري وجود دارد.
1-6- تعاريف نظري
يادگيري: بنا بر تعريف کمبل19 در 1961 يادگيري به فرايند ايجاد تغيير نسبتأ پايدار در توان رفتاري (Behaivior Potentiality ) که حاصل تجربه ( Expeience ) است گفته مي شود و نمي توان آن را به حالت هاي موقتي بدن مانند آنچه در بيماري، خستگي، يا مصرف دارو پديد مي آيد نسبت داد. (کديور ، 1383 :ص 5 ) و ( السون و هرگنهان 20، 1388 :ص 38 ) و ( سيف ، 1389 :ص 28 )
هوش‌هاي چندگانه: عبارت است از نظريه اي که گاردنر وضع کرده و شامل هشت نوع هوش متفاوت و مستقل از يکديگر به نام هاي: زباني (کلامي)، موسيقايي، منطقي-رياضي، فضايي، بدني_جنبشي، طبيعت گرايانه، درک ديگران (ميان فردي)، و درک خود (درون فردي). گاردنر در نظريه ي هوش‌هاي چند گانه (MI) سعي کرده است تا حوزه‌ي استعداد هاي انسان را به آن سوي مرز هاي IQ بکشاند.
وي مخالف نظريه‌ي سنجش هوش است و معتقد است که در فرهنگ ما هوش به درستي تعريف نشده است. آرمسترانگ(1384)
نگرش: عبارت است از يک حالت آمادگي ذهني و عصبي است که از طريق تجربه سازمان مي يابد و بر واکنش فرد نسبت به تمامي موضوع ها و موقعيت هاي وابسته به نگرش تأثير مستقيم و پويا به جاي مي‌گذارد. در اين تعريف که عمدتاً بر نظريه‌ي يادگيري استوار است تأثير تجارب گذشته بر سازمان دادن به نگرش ها و همچنين نشان دادن واکنش به يک موقعيت موردتوجه قرار گرفته است. گوردون آلپورت21 (1935)
1-7-تعاريف عملياتي
يادگيري: منظور نمره اي است که دانش‌آموزان از پاسخ به پرسشنامه يادگيري (31سوال در پيش آزمون و33 سوال در پس آزمون ) به دست مي آورند.
هوش‌هاي چندگانه: فرايند تدريس مبتني بر هوش چند گانه در اين تحقيق شامل فعاليت هايي است که معلم به کمک دانش‌آموزان انجام مي دهد تا امر يادگيري معنا دار تحقق يابد. اين فعاليت ها که بر اساس طرح درسهاي مبتني بر هشت نوع هوش، انجام گرفت؛ شامل بحث و مناظره، طبقه بندي، حل‌مسئله، آزمايش، طراحي، بريدن، چسباندن، يادگيري ازطرق شعر مي باشد.
نگرش: منظور نمره اي است که دانش‌آموزان از پاسخ به پرسشنامه 21سوالي اکپينر22و همکاران (2009) به دست مي آورند.
فصل دوم
ادبيات و پيشينه تحقيق
2-1- مقدمه
گوهره‌ي وجود انسان به هوش و انديشه مزين بوده، به طوري که بزرگترين موهبت الهي در خلقت آدمي است. به عبارتي ديگر، بستر تمام تحولات بشر در گستره‌ي هستي، سيطره‌ي انسان بر قله‌ي رفيع علمي و تسخير کرات و کهکشان‌ها، بهره‌گيري از منابع و معادن و کوه‌ها و درياها و دستيابي به برترين علوم و فنون و شبکه‌هاي ارتباطي نوين، محصول انديشه و رفتار خردمندانه و خلاقانه است. افروز (1387)
امروزه هوش به عنوان يک مفهوم انتزاعي، فقط بهره‌ي هوشي‏ با معيار استعداد تحصيلي شناخته نمي‏شود. پژوهشگران انواع‏ متعددي از هوش را شناسايي و کاربردهاي آن را در زندگي افراد مشخص کرده‏اند. بر اين اساس در مدارس و دوره‏هاي آموزشي، با هدف فراهم ساختن آمادگي فرد براي ورود به زندگي موفق و رضايت بخش، ديگر تأکيد بر هوش عقلاني قابل قبول نيست. از نظر روان‏شناسان عملکردهاي افراد به دليل داشتن انواع متفاوت‏ هوش است که در زندگي آن‏ها آثار تعيين‏کننده‏اي دارد. از اين‏رو بايد با شناسايي قابليت‏هاي هوشي هر فرد، مسير زندگي او را بهتر و دقيق‏تر جهت‏دهي کرد. (طباطبايي، 1388 ، ص 25).
يكي از كاربردهاي مهم مطالعه‌ي هوش، تشخيص ضرورت توجه به تفاوت هاي فردي در برنامه‌ي درسي و در كلاسهاي درس توسط معلمان مي باشد. معلمان بايد از سطوح شناختي دانش‌آموزان خود مطلع و بر اساس آن تدريس نمايند. معلمان خوب، به دانش‌آموزان خود كمك مي كنند تا تجارب خود را در شكل‌هاي هرچه پيچيده تر و راههاي مناسب تر سازمان دهي يا تجديد سازمان كنند آنان بايد به اين نكته واقف باشند كه ساختارهاي ذهني خود دانش‌آموزان، كليد رشد آنها در تمام زمينه ها است. (گلاورر وبرانينگ، 1949، ص 114)
آموزش با روش هوش‌هاي چند گانه از جمله حيطه هاي مهم آموزش است که بايد در تدريس مورد توجه قرار بگيرد. در اين فصل ابتدا نظريه هاي مختلف در ارتباط با هوش، ابعاد و جنبه هاي هوش و تعريف آن پرداخته خواهد شد و سپس به اهميت و کاربرد نظريه هاي هوش‌هاي چند گانه و تفاوت تئوري هاي سنتي هوش با تئوري هوش چند گانه را مورد بحث و بررسي قرار خواهيم داد. و سپس تحقيقات داخلي و خارجي مربوط به هوش‌هاي چندگانه مورد بررسي قرار مي گيرد. بنابراين فصل دوم شامل مباحث زير مي باشد. مباني نظري پژوهش، پيشينه تحقيق و نتيجه گيري از مباني نظري و پيشينه‌ي پژوهش و ارائه برنامه درسي پيشنهادي.
2-2- تاريخچه هوش
هر چند از آغاز تمدن تاكنون، آدمي درباره ماهيت هوش و اهميت آن انديشه فراوان كرده است، اما بايد اذعان داشت كه مطالعه علمي هوش از اواخر قرن 19 آغاز شد. در دهه 1860 چارلز داروين نظريه تكامل گونه‌ها را مطرح كرد. وي همچنين در مورد ويژگي‌هاي روان‌شناختي مثل خصوصيات عقلاني و احساسي نيز كنجكاو بود. چندي نگذشت كه وي روي گروه‌هاي انساني (مثل نوزادان، كودكان، بزرگسالان، كند ذهن‌ها و تيزهوشان) شروع به مطالعه كرد اما مطالعات وي بيشتر به صورت نظري بود (گاردنر، 1999).
در همان زمان هربرت اسپنسر و سرفرانسيس گالتون تحت تأثير نوشته‌هاي داروين در مورد منشأ تفاوت‌هاي انواع، اصطلاح لاتين هوش را به‌كار بردند. آن‌ها اين اصطلاح را براي اطلاق به تفاوت‌هاي افراد در توانش‌هاي ذهني در نظر گرفتند (روحاني، 1385).
برخلاف اسپنسر، گالتون با فلسفي نمودن ماهيت هوش موافق نبود. وي سعي كرد تا مبناي وراثتي آن را ثابت كند (همان منبع). وي براي اولين بار آزمايشگاهي تأسيس كرد كه در آن مدارك و شواهدي در مورد اختلاف ذهني افراد به صورت تجربي گردآوري كرد (گاردنر، 1999).
تاريخچه‌ي اين تفكر كه انسان داراي توانايي ذهني قابل اندازه گيري است، حداقل به كتاب فرانسيس گالتون در سال 1869 با عنوان ” نبوغ ارثي ” برمي گردد. اين نظريه سرآغاز نظريه‌ي روان سنجي جديد در ارتباط با توانايي هاي ذهني بود. بعد از ايشان متخصصان زيادي به اين عرصه وارد شدند و موجبات پيشرفتهاي فراواني را فراهم آوردند. از آن جمله مي توان به استنفورد بينه، سيمون، ترمن، مريل، وكسلر، هب، ترستون و استرنبرگ اشاره كرد .
بعد از اين افراد در سال 1983 هاوارد گاردنر تئوري هوش هاي چند گانه را مطرح ساخت و عرصه‌ي تعليم و تربيت را به كلي دگرگون ساخت. او معتقد بود كه انسان داراي هوش هاي زيادي مي باشد كه در آغاز ايشان به هفت نوع هوش كه عبارتنداز: 1- هوش بدني- جنبشي 2- هوش بين فردي 3- هوش كلامي – زباني 4- هوش منطقي-رياضي 5- هوش درون فردي 6- هوش فضايي 7- هوش موسيقيايي، اشاره نمود كه بعدها در خلال مطالعات خود دو هوش ديگر تحت عنوان هوش طبيعت گرايي و هوش وجود شناسي را نيز به اين ليست اضافه نمود .
گاردنر نظريه هاي سنتي هوش را مورد انتقاد قرار داد و اشاره كرد كه آنها تمام توانايي هاي انسان را در بر نمي گيرند. نظريه‌ي هوش هاي چندگانه ابتدا توسط تعدادي از روانشناسان و متخصصان تعليم و تربيت رد شد. اما بعدها مورد توجه زيادي به خصوص در عرصه‌ي تعليم و تربيت قرار گرفت.
اين تئوري اشاره دارد كه انسان ها داراي تمام اين هوش ها هستند اما تركيب اين هوش ها در نزد افراد متفاوت است. يكي ممكن است در هوش منطقي-رياضي قوي باشد و ديگري در هوش موسيقيايي.
با اين فرضيه معلمان و متخصصان تعليم و تربيت بار سنگيني را به دوش خواهند داشت. اولين وظيفه آنان شناخت استعدادها و توانايي هاي دانش‌آموزان خود مي باشد و قبول اين نكته كه آنها افرادي منحصر به فرد و بي همتا هستند و در گام دوم متناسب ساختن روش هاي تدريس با اين استعدادهاي متنوع مي باشد.
اين تئوري مورد استفاده‌ي بسياري از مدارس در آمريكاي شمالي و ساير نقاط جهان قرار گرفت و پيامدهاي مثبتي را به همراه داشت. البته كساني هم بودند كه از كاربرد اين تئوري در مدارس انتقادهاي فراواني نمودند به هر حال تأثير مثبت اين تئوري بر فرآيندهاي آموزشي در مدارس به راحتي قابل انكار نيست.
2-3- نظريه هاي مختلف در ارتباط با هوش
اين نظر كه انسان داراي توانايي هاي ذهني قابل اندازه گيري است، حداقل به كتاب فرانسيس گالتون23 در سال 1869 با عنوان ” نبوغ ارثي ” بر مي گردد. نظريه‌ي گالتون مبني بر اينكه براي توانايي هاي ذهني افراد محدويت هاي متفاوتي وجود دارد، ‌سر آغاز نظريه‌ي روان سنجي جديد در ارتباط با توانايي هاي ذهني بود. (پلامين24، 1988)
علاوه بر اين، بينه و سيمون معتقد بودند كه قبل از طراحي هر گونه برنامه ي درسي، روشي نياز است تا كه بتوان به كمك آن، عملكرد عمومي ذهن دانش‌آموزان را اندازه گيري كند.
براساس اين فرض بينه وسيمون آزموني ساختند كه براي اندازه گيري هوش طراحي شده بود. آزمون‌هاي آنها بر اساس اين تعريف بود كه در هوش، يك استعداد فكري بنيادي وجود داردكه تغيير يا فقدان آن براي زندگي اهميت فراواني دارد. اين استعداد فكري، داوري است و يا مي توان آن را حس خوب، حس عملي، قريحه و استعداد فكري فرد براي تطيق خويش با محيط ناميد. (بينه وسيمون، 1905 )
گام مهم بعدي براي طراحي مقياس هاي اندازه گيري هوش در ايالات متحده ي آمريكا برداشته شد و ترمن سردمدار آن بود. براي مدت بيست سال نسخه اي از آزمون بينه و سيمون كه در سال 1916 توسط استنفورد اصلاح گرديد،‌ وسيله ي اندازه گيري هوش در آمريكا بود ولي به مرور زمان مشخص گرديد كه آزمون مذكور از جهاتي رضايت بخش نيست. به همين دليل ترمن و مريل نسخه‌ي تجديد نظر شده‌ي آزمون استنفورد – بينه را به چاپ رساندند. (مريل وترمن25،1973)
آزمون وكسلر براي اندازه گيري توانايي هاي ذهني افراد يكي از رويدادهاي مهم ديگر بود. اين آزمون با آزمون هاي قبلي داراي سه تفاوت اساسي بود كه عبارتند از: 1- اين آزمون بر عكس آنها براي بزرگسالان طراحي شده بود. 2- بر اساس آزمون هاي زير مجموعه ي آن سازماندهي شده و مبتني بر سطوح سني نبود. 3- هم هوشبهر كلامي و هم هوشبهر غير كلامي را اندازه گيري مي نمود. (ناگليري26،1988)، هب27 (1949) اشاره مي كرد كه بايد بين آنچه او هوش A و هوش B مي نامد تفاوت قائل شد. او هوش A را استعداد فكري ذاتي فرد مي دانست كه وي به هنگام تولد داراي آن مي باشد و هوش B را ميانگين يا سطح معمول عملكرد ذهني مي دانست كه توسط فرد نشان داده مي شود .
البته هب ادعا نمي كرد كه دو نوع هوش وجود دارد بلكه معتقد بود كه هيچ يك از اين دو نوع هوش قابل مشاهده نيست ولي هوش B بيشتر قابليت اندازه گيري دارد. (هب،1949)
نظريه هاي چند عاملي هوش نيز در اين راستا تحولات چشم گيري داشته اند. اين نظريه ها بر اين اساس استوار هستند كه هوش از طريق عوامل مجزا و يا توانايي هاي اساسي به بهترين شكل قابل تعريف است. ترستون28 (1938) اظهار داشت كه هوش از شش عامل )عددي، کلامي، فضايي، رواني کلمات، استدلال، حافظه طوطي وار) تشكيل شده است به طوري كه هر يك از آنها با چندين عمليات ذهني ديگر درگير است. به نظر ترستون اين شش عامل توانايي هاي اوليه‌ي مغزي است. از آنجا كه او اين عوامل را مستقل مي پنداشت گمان مي كرد كه افراد در يك يا چند عامل نمره‌ي بالا بگيرند در حالي كه در ساير عوامل نمره‌ي پائين بگيرند. همان طور كه بعداْ مشخص شد ترستون هيچ وقت نتوانست اطلاعات لازم را براي حمايت كامل از نظريه‌ي شش عاملي را به دست آورد و لذا به اين نتيجه رسيد كه حتماً يك عامل عمومي وجود دارد كه هر يك از شش عامل اوليه توان مغزي را تحت تأثير قرار مي دهد. لازم به ذكر است كه معروف ترين نظريه‌ي چند عاملي هوش متعلق به گيلفورد است كه داراي يك صد و بيست عامل مجزا بود. (گلاورر و برانينگ،1949،ص114)
نظريه‌ي سه وجهي استرنبرگ يكي ديگر از نظريه هاي هوش است كه معتقد است هوش سه وجه مهم دارد : 1- اجزاي عملكرد 2- اجزاي كسب دانش 3- فرا اجزا.
اجزاي عملكرد عبارت است از فرآيندهاي شناختي كه در انجام وظايف شركت دارند. دومين جنبه ي مهم هوش اجزاي كسب دانش است. افراد اين جزء را به كار مي گيرند تا مشخص كنند كه آيا برخي اطلاعات ارزش يادگيري دارد يا نه؟ در صورتي كه جواب مثبت باشد فرد اجزاي كسب دانش را به كار مي گيرد تا اطلاعات مزبور را از طريق ربط آن با دانش قبلي خود با معنا سازد.
اجزاي كسب دانش



قیمت: تومان


پاسخ دهید